PROYECTO
VELA
Voces contra la Evasión del Saber: Luchas Académicas
El concepto de policrisis - acuñado por Morin y Kern (1993) - y relanzado con potencia analítica por Svampa (2025) — nos ofrece un lente para nombrar lo que estamos viviendo: no una suma de crisis paralelas, sino una constelación de perturbaciones interconectadas cuyos efectos son mayores que los de cada una por separado. La crisis socioecológica, el vaciamiento de los imaginarios emancipatorios y la expansión de las derechas radicales autoritarias configuran, según Svampa, los tres ejes de una policrisis que no es solo un fenómeno global abstracto: llega a las aulas, se instala en los cuerpos de docentes y estudiantes, y transforma radicalmente las condiciones en que enseñar y aprender ciencias es posible.
La policrisis no es solo el contexto en que ocurre la enseñanza de las ciencias, sino también su contenido y su desafío más profundo. El cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la desinformación masiva, las desigualdades que atraviesan los cuerpos de los estudiantes: no son problemas externos a la clase de ciencias que el docente puede dejar en la puerta del aula. Son, cada vez más, el material mismo desde el que la enseñanza de las ciencias debe construir sentido.
Este diagnóstico, sin embargo, abre preguntas incómodas que merecen debate. La primera y más fundamental: ¿puede la enseñanza de las ciencias ser neutral frente a este escenario? La tradición CTS crítica desarrollada en América Latina (Auler & Delizoicov, 2001; Dos Santos, 2007) es categórica al respecto: no puede serlo. Toda elección pedagógica —qué se enseña, qué se omite, desde qué perspectiva se presenta el conocimiento— es ya una decisión política. La pretensión de neutralidad no protege al docente ni a los estudiantes; solo deja sin argumentos a quienes intentan defender la enseñanza de la evolución, del consenso climático o de las desigualdades sociales cuando son acusados de adoctrinamiento.
Y la acusación de adoctrinamiento no es, hoy, una eventualidad ni un accidente. Es una estrategia. Como señala Fernández-Marchesi (2026), el avance del negacionismo científico y los discursos neoconservadores ha generado nuevas tensiones en el campo educativo, particularmente en torno a la enseñanza de contenidos vinculados a conflictos socioambientales. Los docentes de ciencias que enseñan cambio climático, evolución o diversidad biológica son hoy objetivos específicos de lo que Svampa describe como "batalla cultural": una ofensiva organizada para disputar los sentidos que circulan en las instituciones educativas. En Brasil, Venancio, Mercês y Selles (2026) documentan con precisión cómo docentes fueron sancionados, intimidados o cesanteados por abordar estos contenidos. En Argentina, la categoría analítica de Thus (2017) sobre el negacionismo estatal —inicialmente elaborada para el campo del negacionismo histórico— adquiere plena vigencia cuando funcionarios públicos hacen guiños a posiciones negacionistas sobre el consenso científico. El docente que se parapeta en la neutralidad no queda al margen de la batalla: simplemente la pierde sin saberlo.
Frente a esta ofensiva, la investigación en enseñanza de las ciencias ha documentado cuatro posiciones posibles en los docentes: la parálisis, que se refugia en los contenidos disciplinares como si el mundo de afuera no existiera; el catastrofismo, que transmite la crisis sin mediación pedagógica y produce en los estudiantes eco-ansiedad o nihilismo; la neutralidad tecnocrática, que pretende presentar los hechos científicos sin tomar partido; y la posición del docente como intelectual crítico situado, que en el sentido de Giroux (1997) convierte la crisis en objeto de indagación colectiva con sus estudiantes. Este conversatorio se propone explorar justamente esa cuarta posición: no como modelo cerrado sino como horizonte de debate.
Pero la pregunta por la posición del docente remite inevitablemente a una pregunta más profunda: ¿para qué y para quiénes enseñamos ciencias? Esta pregunta, aparentemente abstracta, tiene consecuencias curriculares y pedagógicas muy concretas. Si la enseñanza de las ciencias sigue organizándose en torno a la transmisión de contenidos disciplinares estandarizados, pensada para formar a las próximas generaciones de científicos y técnicos, responde a una lógica que la policrisis ha tornado obsoleta. Si, en cambio, asume que su tarea central es la formación de sujetos capaces de comprender el mundo en su complejidad y de actuar sobre él con criterio ético y político —lo que Freire llamó pedagogía problematizadora y que la tradición CTS crítica latinoamericana retomó con fuerza—, entonces las preguntas por los contenidos, los métodos y la evaluación se responden de manera radicalmente diferente.
La policrisis plantea al menos cuatro demandas concretas a la enseñanza de las ciencias que este conversatorio invita a debatir. La primera es la interdisciplinariedad real: el cambio climático, la pérdida de biodiversidad o las pandemias no pueden comprenderse desde una sola disciplina, y eso interpela de raíz la organización disciplinar del currículo y la formación docente especializada por materias que la reproduce. La segunda es la educación de las capacidades afectivas, éticas y políticas: los estudiantes necesitan no solo comprender los mecanismos del cambio climático sino también desarrollar la capacidad de actuar frente a él sin caer en la parálisis, lo que la enseñanza de las ciencias raramente se propone de manera explícita. La tercera es la revisión crítica de la narrativa del progreso científico-tecnológico: la crisis climática fue producida en buena medida por un modelo de desarrollo que la ciencia escolar ha legitimado acríticamente durante décadas. Y la cuarta, quizás la más difícil, es la pedagogía de la esperanza como disciplina: sostener la posibilidad de futuros alternativos sin negar la gravedad del presente, en el sentido que Freire (1992) le dio a esa expresión.
Estas demandas no pueden quedar en abstracto. El conocimiento producido por la investigación en enseñanza de las ciencias ofrece evidencia de que otra enseñanza de las ciencias es posible: situada, interdisciplinar, comprometida con la justicia social y ambiental, organizada en comunidades de práctica que sostengan colectivamente el trabajo docente frente a las presiones de un contexto hostil.
Este conversatorio se propone, entonces, hacer colectiva una pregunta que cada docente e investigador tiende a enfrentar en soledad: ¿qué ciencias enseñar hoy, y cómo, y para qué? No para responderla de una vez —la pregunta merece permanecer abierta— sino para construir, en el diálogo entre quienes investigan y quienes enseñan, los argumentos, las categorías y los compromisos desde los cuales seguir respondiendo, cada día, en cada aula.
Destinatarios: Estudiantes de Profesorado en enseñanza primaria, inicial, biología. Docentes de las asignaturas del campo de las ciencias naturales. Profesionales interesados en el campo disciplinar de las ciencias naturales.
